Теоретичні питання культури, освіти та виховання. Вип. 47

Сідельник Н. В. Інтерактивні методи навчання майбутніх педагогів у вищій школі

Досягнення високого рівня інтелектуального та особистісного розвитку студента - важливе завдання, поставлене перед системою вищої освіти. Шлях його вирішення проходить через запровадження інтерактивних педагогічних технологій. Реалізація останніх прямо залежить від усвідомлення їх сутності та різнобічного позитивного впливу на становлення особистості фахівця.

Актуальним проблемам і принципам використання інтерактивних технологій приділяють увагу вчені (О. Біда, І. Маркова, Л. Пироженко, Н. Побірченко, О. Пометун та ін.). Вони визначають, що інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. У ході інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати виважені рішення. Сутність інтеракції у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчаються і навчають. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія студентів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво. Викладач - тільки організатор і координатор інтерактивної взаємодії. Особлива увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, в якій учасники процесу взаємодії більш мобільні, більш відкриті та активні. Основою інтеракції є принцип багатосторонньої взаємодії, яка характеризується відсутністю полярності і мінімальною сконцентрованістю на точці зору вчителя [5, с. 72].

Сучасний навчальний процес вищої школи передбачає запровадження у процес підготовки вчителя історії різноманітних інтерактивних методів і форм навчання. Як відомо, слово “інтерактивний” походить з англійської мови: “interact” (від “inter” - взаємний і “act” - діяти), отже, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх його учасників. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Вони розуміють, що роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення навчальних і професійних ситуацій, проблем на основі аналізу та оцінки. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь студентів, виробленню цінностей, створенню на заняттях атмосфери співробітництва [5].

Інтерактивне навчання включає низку особливостей: організацію навчання студентами у міні-групах зі змінним, залежно від характеру, завданням, складом учасників; проблемність завдання, що слугує певним каталізатором активності студентів, яка підштовхує постійно замислюватись над інформацією, з якою працюють; мають місце власні оригінальні версії розв’язання проблеми; опора на студентський досвід і базові знання; створення атмосфери співробітництва студентів і викладача.

Застосування інтерактивних технологій у ході лекційного викладу матеріалу передбачає, насамперед, перетворення студента з об’єкта навчаючого впливу на суб’єкт активного творчого процесу, забезпечення сприятливих психологічних умов для співпраці викладача та студентів, стимулювання пізнавальної активності на занятті та після нього. За такого підходу неможливо не помітити, що традиційна лекція, у якій переважає репродуктивне сприйняття матеріалу слухачами є неефективною .

З метою запобігання цій ваді і створення під час лекції сприятливих умов для набуття студентами досвіду демократичної поведінки та комунікативної взаємодії доцільно застосовувати спеціальні прийоми, які "стимулюють творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення і базуються на принципі багатосторонньої взаємодії [1].

По-перше, активного діалогічного характеру лекції надає полемічний виклад, у ході якого викладач, розкриваючи шлях пошуку істини, супроводжує його запитаннями типу "З чого почати? Чому? На якій підставі? Звідки це випливає? Які аргументи свідчать на користь цього?" тощо. Студенти таким чином отримують досвід ведення полеміки.

По-друге, важливо підвищити статус студентських запитань щодо матеріалу лекції. Для цього: а) періодично, а не тільки в кінці лекції виділяти на занятті кілька хвилин для формулювання студентами своїх запитань; б) позитивною реакцією переконати студентів, що їхні запитання не здаються викладачеві недоцільними; в) запропонувати кожному студенту сформулювати по одному запитанню і довільно вибрати декілька з них, щоб запобігти упередженому ставленню аудиторії до тих, хто ставить запитання; г) заохочувати самих студентів до відповіді на запитання своїх товаришів тощо.

Варто також практикувати такі прийоми, які допомагали б студентам вести запис лекції. Наприклад, важливо усно, чи записами на дошці, чи за допомогою технічних засобів навчання підкреслювати особливу важливість суттєвих моментів лекції. Наявність для відкритого доступу у бібліотеці чи кабінеті лекційного файлу, до якого входять структурно-смислова схема лекції, копії роздаткового матеріалу, діаграми, схеми, список рекомендованої літератури, питання для обговорення та самостійного вивчення і т.п., саме такий виклад лекційного матеріалу, з одного боку, створить для студентів сприятливу орієнтовну основу для осмисленого сприйняття викладу замість механічного конспектування, а з іншого, - дасть більше простору для самостійної роботи [3].

Важливим засобом зворотного зв’язку для лектора є перегляд студентських конспектів після лекції. В результаті такого перегляду викладач може врахувати особливості аудиторії, переглянути деякі звичні для нього прийоми пояснення, ввести нові способи викладу й аргументації, на наступній лекції внести необхідні корективи у попередньо викладений матеріал тощо [5].

Створення демократичного клімату під час проведення семінарських занять є можливим за умови дотримання певних правил: чітко й дохідливо формулювати власну точку зору, намагатися донести її до слухача, вести коректний діалог, уникати поспішних висновків, вислухати співбесідника до кінця, зацікавити його власною точкою зору, знайти раціональне зерно в чужій думці, не монополізувати час розмови, досягти спільної думки і захистити її перед усією групою. Різноманітні форми навчального спілкування на семінарському занятті можуть бути поділені на кілька груп: а) індивідуально-колективне спілкування; б) спілкування в парах; в) спілкування в малих групах.

Індивідуально-колективна робота передбачає, з одного боку, що від кожного студента очікують почути його особисту точку зору, а з іншого, - слухачем виступає вся аудиторія, і всі присутні висловлюються по черзі. Ця форма організації навчального спілкування є дуже доречною, коли викладач розпочинає низку семінарських занять, представляє у загальних рисах зміст наступної роботи, знайомить студентів зі своєю методичною позицією та вимогами, започатковує обговорення головних правил спільної діяльності та поведінки. До числа таких правил можна віднести, приміром, такі: а) участь у семінарському занятті безпосередньо свідчить про ступінь відповідальності студента за свою професійно-методичну підготовку: кожен працює на своє майбутнє;

б) за допомогою можна звертатися завжди і до будь-якого джерела; в) кожен має право слова, проте не слід заважати говорити іншому; г) "відмінна" оцінка за відповідь означає, що вона має бути чимось відмінною від матеріалів лекції, містити власний творчий доробок студента. Варто також періодично протягом усього циклу семінарських занять з´ясовувати в підсумкових бесідах зі студентами їх індивідуальні пізнавальні потреби, наявні прогалини, сумнівні випадки; цікавитися їхніми побажаннями; обговорювати перспективи покращення навчального процесу.

Іншим прийомом індивідуально-колективної роботи зі студентами під час семінарських занять є інтелектуальний штурм - генерування понять, викликаних асоціативними зв´язками з даною темою, незалежно від того, наскільки далекими вони здаються на перший погляд. Це ефективний спосіб уникнення почуття невпевненості студента в собі, яке гальмує комунікативну активність. Така стратегія поведінки виявляється досить мотивуючою, оскільки цікаві й незвичайні асоціації, наведені одними студентами, заохочують до участі інших, що в цілому надає діяльності творчого характеру.

Раунд - одна з найпростіших форм залучення кожного учасника семінару до колективного обміну думками в ході поточної роботи над темою, коли всі студенти почергово висловлюються протягом обмеженого часу (1-2 хвилини) з приводу запропонованої проблеми чи поставленого питання. Питання-проблеми, що виносяться на раунд, можуть або бути попередньо запропонованими для домашнього розгляду, або виникати безпосередньо на занятті [5].

Нового, більш демократичного звучання можна надати студентським запитанням. Для цього слід пустити по колу листок паперу (чи декілька листків - по кількості присутніх), запропонувавши кожному студенту записати на ньому одне запитання з теми заняття, відповідь на яке цікавить його найбільше чи викликає найбільші труднощі. Після невеликого узагальнення всього списку з метою уникнення повторів запитання виносяться на дошку. Потім робота може розвиватися у двох напрямах: а) кожен бажаючий відповідає одразу на запитання, в якому він орієнтується найкраще; б) студенти довільно обирають по одному запитанню і протягом короткого часу готують на нього відповідь, з якою знайомлять усю групу.

Можна також поєднати обидва напрями. На заключному етапі заняття чи теми доречно здійснити самооцінювання. Воно передбачає, що кожен учасник семінару, в тому числі викладач, називає та коментує одну, на його думку, позитивну й одну негативну сторону заняття, що закінчується. За такої форми зворотного зв´язку викладач отримує чудове підґрунтя для вдосконалення організації навчального процесу, а студенти вчаться формулювати критерії оцінювання та порівнюють власні оцінки з враженнями своїх колег [2].

У навчальному процесі вищого навчального закладу найбільш поширеним методом інтерактивного навчання виступає дискусія. Враховуючи високу ефективність цього методу у формуванні теоретичних знань, розвитку словесно-логічного мислення, самостійності судження, варто дотримуватися певних вимог: обов’язково ознайомити студентів із правилами дискусії; чітко визначити проблематику дискусії; аргументувати позиції студентів; створити альтернативні групи; завершувати обговорення конкретними пропозиціями дискусії, як консенсусом, так і збереженням існуючих позицій.

Поруч із цим методом може використовуватися також «кейсовий» метод навчання, що передбачає обговорення реальної проблеми, яка потребує прийняття оптимального рішення. В письмовій формі студентам пропонується інформація з певного проблемного завдання або ситуації. При використанні «кейс-методу» акцент зміщується з процесу односторонньої передачі знань на самостійне прийняття рішень і розвиток навичок аналізу.

При цьому основним завданням нам видається створення успішного мотиваційного середовища, в умовах якого у студентів з’являється бажання поділитися своїми знаннями та ідеями.

Методика «кейсового» навчання складається з кількох етапів. На першому - відбувається ознайомлення з певною проблемою. Далі вивчається зміст навчального матеріалу, що міститься у посібнику або підручнику для збагачення недостатнього рівня теоретичних знань. Наступним етапом процесу виступає обговорення проблемного завдання у навчальній групі, що має сприяти повному розумінню змісту навчального матеріалу. На завершення підводяться підсумки роботи. На наш погляд, використання цієї методики вирішує завдання інформаційної допомоги при вивченні матеріалу, а також методичне забезпечення роботи під час розгляду важливих навчальних проблем [2].

Форми педагогічного спілкування, які об´єднуються в групу парної роботи, також мають декілька варіантів. Існують, наприклад, відкриті пари, які утворюються довільно та є діалогом з приводу певної проблеми, який відбувається перед усією групою. Співрозмовники можуть дотримуватись як однієї точки зору, так і різних або протилежних. Слухацькій аудиторії пропонується оцінити аргументи учасників диспуту. Корисно буде надати такому діалогові форми рольової гри, у якій її учасники висловлюватимуть точки зору, визначені рамками ролі. У закритих (фіксованих) парах студенти обговорюють поставлені проблеми з постійним партнером, як правило, сусідом по столу, не виносячи деталей обговорення на суд аудиторії. Якщо метою роботи у відкритих парах є демонстрація самого процесу вирішення проблеми, то спілкування у фіксованих парах спрямоване на досягнення певного результату, спільної думки, яка потім повідомляється іншим.

Спілкування в гнучких парах відбувається при постійній зміні співбесідника, що викликано різними цілями: пошуку серед учасників семінару однодумців з певного питання, з´ясування експертних оцінок, підсумовування результатів виконання завдання, широкого опитування з наступним заповненням таблиці, діаграми тощо.

Характерною особливістю наведених вище форм парної роботи є послаблення психологічного напруження, пов’язаного з одноосібним прийняттям рішення, завдяки тій обставині, що обмін думками відбувається в діалогічній формі, переважно з обмеженою кількістю партнерів, або у вигляді гри, коли обидва учасники спілкування знаходяться в однаковому становищі чи виконують функції, які визначені рамками ролі.

Саме організація навчання за допомогою інтерактивних методів і форм організації надає студентам можливість засвоїти більшу частину навчального матеріалу самостійно у процесі активної пізнавальної діяльності, передбачити на заняттях організацію різних способів організації навчання і спілкування. В інтерактивній технології інтенсивна комунікація студентів забезпечується при застосуванні різних форм організації навчального процесу у ВНЗ: на лекціях, семінарах тощо [3].

Включення в процес навчання гри сприяє розвитку творчого потенціалу, особистісних професійно значущих якостей майбутнього вчителя. Інтерактивне спілкування в процесі ділових ігор сприяє розвиткові суто професійних умінь студентів і дає можливість створення ситуації успіху для кожного з них, оскільки викладач розподіляє ролі з урахуванням індивідуальної готовності кожного студента до успішного виконання поставленого завдання.

Використання кооперативних методів, складових інтерактивного навчання, дає можливість кожному студенту стати активним учасником навчального процесу, розвинути свої комунікативні, організаторські здібності, активізувати власну пізнавальну діяльність. Кооперативне навчання є могутнім інструментом розвитку етнокультурної компетентності майбутнього вчителя історії, його професійно значущих особистісних характеристик: комунікабельності, ініціативності, емпатії, уміння слухати, витримки. При кооперативній взаємодії має місце децентрація особи, завдяки якій здійснюється міжособистісне пізнання, формується гуманне ставлення до інших людей. Децентрація - один з механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості, формування її моральної зрілості і вдосконалення професійної компетентності. Робота у групі над поставленою проблемою дає студенту можливість краще пізнати себе, порівняти свої думки і відчуття з баченням певної проблеми іншими. Студенту самому доводиться акцентувати увагу на думці інших, обстоювати власну точку зору, якщо між думками є розбіжності [3, с. 56].

Працюючи в малих групах, студенту простіше подолати свою боязкість, невпевненість, розвинути лідерські якості. Використання інтерактивних методів у процесі навчання майбутніх учителів історії здійснює не лише корекцію поведінки студентів відповідно до культурних норм, а й сприяє формуванню емоційно - ціннісних ставлень до різних подій і явищ навколишнього середовища, іншої людини і власного життя

Отже, підготовка майбутнього педагога має здійснюватися шляхом запровадження у навчальний процес інтерактивного навчання, використання якого є міцним стимулюючим чинником активної пізнавальної діяльності на заняттях, максимально розвиває здатність студентів до комунікації, взаєморозуміння у процесі педагогічно організованого співробітництва, діалогу та спілкування. Це дозволяє надати процесу навчання комунікативної спрямованості, забезпечити оволодіння студентами технікою спілкування: арсеналом засобів і прийомів, що дозволяють досягати в спілкуванні своїх цілей.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Баханов К. В пошуках інноваційних технологій викладання історії / К. Баханов // Історія в школах України. - 1996. - № 1. - С. 15-16.
  2. Використання інтерактивних методів та мультимедійних засобів у підготовці педагога: Збірник наукових праць. - Кам’янець-Подільський, 2008. - С. 34-42.
  3. Використання інтерактивних технологій навчання в професійній підготовці майбутніх учителів: монографія / [Н. Г.Баліцька, О. А.Біда, Г. П.Волошина та ін.]; під ред.Н. С.Побірченко. - К. : Наук.світ, 2003.- 138 с.
  4. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: Учеб.пособие / С. С. Кашлев - Мн. : Выш. шк., 2004.

- 176 с.

  1. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навчальний посібник / О. М. Пєхота, В. Д. Будак, А. М. Старева та ін.; за ред. І. А. Зязюна, О. М. Пєхоти. - К. : Вид-во А.С.К., 2003. - 45 с.
  2. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність / В. В. Химинець. - Тернопіль : Мандрівець, 2009. - 360 с.