Дидактика

§ 6. Дидактичний цикл — клітина процесу навчання

Вище ми розглянули навчання як взаємопов´язану діяльність учителя та учнів. Ця діяльність передбачає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, формування в них способів творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Глибше розглянемо такі аспекти навчання: навчання як взаємодія "учитель-учень" (суб´єкт — суб´єкт (рис. 1.2.); навчання як процес управління (рис.5); навчання як суб´єкт — об´єктна взаємодія.

Навчання як єдність взаємодій суб´єкт — суб´єкт та суб´єкт — об´єкт. За формою свого перебігу навчання - процес, який відбувається як взаємодія "учитель — учень". Однією з характерних особливостей суб´єкт — суб´єктної взаємодії є те, що вона відбувається через простір дидактичної системи (див. рис. 1.2). Це означає, що всі дії вчителя пов´язані безпосередньо з компонентами дидактичної системи і їхніми зв´язками. Крім того, учителя завжди цікавить результат цих дій і він, у силу своїх функцій, повинен організовувати процедуру отримання інформації про цей результат. Оскільки результат цих дій видно не відразу, то і дія - реакція (отримання інформації) відстрочена у часі.

Характер взаємодії залежить від мети, поставленої учителем стосовно учня. Якщо він бачить в учневі об´єкт педагогічного впливу, то взаємодія матиме один механізм перебігу, якщо учитель має за мету перевести учня на рівень суб´єкта навчання, то механізм взаємодії буде зовсім іншим. У першому випадку вчитель сам конструює дидактичну систему, тобто розробляє всі компоненти системи і застосовує її як інструмент педагогічного впливу. При цьому він знає, що найвищий результат такого застосування буде тоді, коли вся дидактична система, тобто всі її компоненти будуть розроблені з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, інакше кажучи, будуть гармонійними щодо цих особливостей.

У другому випадку, коли вчитель прагне перевести учня у статус суб´єкта навчання, механізм суб´єкт — суб´єктної взаємодії зумовлений тим, що вчитель організовує суб´єкт — об´єктну взаємодію учня. Саме Ця обставина дає змогу стверджувати, що обидва способи взаємодії «учитель — учень» відрізняються один від одного відсутністю чи наявністю суб´єкт — об´єктної взаємодії учня. Проте і в першому, і в другому випадках об´єктом перетворення є досвід учня, а перетворення, як відомо, здійснюється через навчально-пізнавальну діяльність учнів. Однак у першому випадку взаємодії пізнавальна складова цієї діяльності практично виконується самим учителем, учневі залишається тільки запам´ятати, відтворити, а згодом застосувати знання у типових чи нетипових ситуаціях. Зовсім інший механізм суб´єкт — об´єктної взаємодії

Розглянемо навчання як управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Відомо, що управління як кібернетичний процес відбувається на основі управлінського циклу, який за формою організації є системою.

Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання цілей, розроблення способів діяльності для досягнення запланованого результату та реалізацію цих способів, отримання інформації про ступінь досягнення цілей, здійснення корегувального впливу. На схемі:

I— висунення цілей діяльності;

II— розроблення і реалізація способів діяльності, спрямованих на
досягнення цілей діяльності;

III— отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності;

IV— планування і здійснення корегувального впливу.

Зрозуміло, що сам процес суб´єкт - суб´єктної, як і суб´єкт — об´єктної взаємодії включає всі етапи зазначеного циклу. Початок взаємодії пов´язаний із постановкою суб´єктом діяльності низки запитань, адресуючи їх об´єкту вивчення.

Суб´єкт, визначаючи ціль діяльності у формі образу передбачуваного результату, визначає тим самим загальну спрямованість дій, адже ціль — це осмислений майбутній результат. Визначивши ціль діяльності, суб´єкт формує в уяві разом з тим й очікувану відповідь, майбутній конкретний результат. І відбувається робота з уточнення образу цього результату. Як пише відомий дослідник проблеми образу у психології С. Смирнов: "будь-який пізнавальний акт, що розглядається як реальна дія, вимагає, як і всяка дія, вихідних уявлень про той результат, до якого вона має призвести, і про ті умови, в яких вона відбуватиметься. Звідси випливає, що у функціональному плані будь-який пізнавальний акт починається не з впливу стимулу, а з деякої пізнавальної гіпотези щодо характеру об´єкта, що виступає як джерело здійснюваної стимуляції. Суб´єкт, сформувавши образ майбутнього результату, керується ним у своїх діях, оскільки образ має здатність впливати на матеріальну організацію суб´єкта, зумовлювати відповідні рухи органів тіла, а через них знову впливати на предмети навколишнього світу" [15].

Із точки зору зазначеного важливо знати, як у суб´єкта взаємодії виникає образ результату майбутньої діяльності, який формується на основі предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, розумової діяльності. Матеріалом, а також джерелом його створення є наявний пізнавальний та життєвий досвід суб´єкта взаємодії. Однак, з метою використання досвіду для побудови образу, необхідно виділити й актуалізувати його складові, які стосуються саме тієї проблеми, що розглядається.

Вихідним і початковим моментом у створенні образу є конкретне завдання, конкретне запитання. Наприклад, виводячи формулу Герона для визначення площі трикутника, можна створити уявлення про спосіб визначення площі трикутника на основі його сторін. Учням неважко збагнути, що чим більші боки трикутника, тим більша і його площа. Отже, можна зробити припущення, що у формулу входить або сума боків трикутника, або їхній добуток, або одне і друге разом. Задача полягає в тому, щоб знайти, в яких співвідношеннях вони до неї входять. Образ майбутнього результату не має конкретних рис, він окреслює тільки його контури, але цього достатньо, щоб образ визначив напрям і поле діяльності з його отримання. У системі, якою є суб´єкт — об´єктна взаємодія, системотвірним чинником є саме образ.

Наступним кроком, як це прослідковується з циклу управління, у суб´єкт — об´єктній взаємодії є розроблення та реалізація способів діяльності з перетворення об´єкта взаємодії, щоб отримати відповідь на сформульовані запитання чи вирішити поставлену проблему.

Подальший крок — отримання інформації про те, як учні засвоїли цей матеріал на одному з рівнів засвоєння, наприклад, на рівні розуміння. Є чимало способів її отримання, один з них може бути такий: учням дають письмове завдання на 15 хв., наприклад, описати весь процес або явище, чи факт якомога повніше. Далі учитель пропонує учням обмінятися зошитами з сусідом по парті. Хтось з учнів із місця розповідає (читає вголос), як він виконав завдання, всі інші слухають, уточнюють деякі деталі опису. І далі, якщо є необхідність, учитель уточнює окремі боки процесу (здійснення корекції), дає додаткове завдання оцінює "на око" його виконання і робить (сам, або з класом) остаточні висновки.

А ось, реалізовуючи другий механізм взаємодії, учитель спільно з учнями приходить до необхідності сформулювати конкретні пізнавальні завдання. Після цього разом з учнями він розробляє способи розв´язання даного пізнавального завдання, спільно реалізовують цей спосіб, отримують певний результат, розробляють методику перевірки правильності одержаного результату, використовують її, отримують підтвердження, якщо ні, то шукають інший підхід.

В ідеальному варіанті всі кроки циклу мав би здійснити учень самостійно: сам поставив і сформулював завдання (ціль діяльності), сам його розв´язав, перевірив, оцінив. Але, навіть якщо він і спроможний це зробити, то час навчання минає так швидко, що вчитель не завжди наважується все доручити учневі. Однак своєрідний ідеал здійснення продуктивного навчання а, звідси, і формування розумової самостійності учнів, ми бачимо власне таким.

Як видно з попереднього, для правильної побудови процесу навчання вчитель у першу чергу повинен здійснити оцінку розумових можливостей учня, його теоретичної підготовки до засвоєння нового матеріалу, визначити всі елементи дидактичної системи, врахувавши при цьому рівень розумового розвитку учня, наявний рівень знань, умінь і навичок, його індивідуально-типологічні якості, далі привести в дію цю дидактичну систему, запропонувати учневі низку завдань, відповідь на які дасть можливість оцінити ступінь досягнення навчання, сформувати і реалізувати корекційний вплив.

Суб´єкт — об´єктна взаємодія. Ця взаємодія, як і будь-яка інша, є системою. Отож, розглянемо спочатку характеристики системи. Система — це форма організації сукупності тих чи інших об´єктів у ціле. У перекладі з грецької "система" означає ціле, складене з частин, з´єднання. Уявлення про систему як форму впорядкованості і цілісності буття виникли ще в античних філософів, які розробляли ідею системності знання. З приводу системи І.Кант писав: "Під системою я розумію єдність різноманітних знань, об´єднаних однією ідеєю" [цит за 2, 610], а відомий французький просвітитель Конділь´як зазначав: "Усяка система є не що інше, як розміщення різноманітних частин якого-небудь мистецтва або науки в певному порядку, в якому вони всі є взаємодією... взаємно підтримують одне другого і в якому останні частини пояснюються першими" [цит. за 2, 34].

Йдеться, як видно, не про систему взагалі, а про систему знань. Філософи, напевно, вважали, що система сама по собі — річ зрозуміла й очевидна, і тому дали визначення не взагалі системи, а системи знань.

Дуже близько до визначення системи підійшов Арістотель, аналізуючи категорію "ціле". Як ми вже зазначали, у нього "цілим називається те, у чого не відсутня жодна з тих частин, складаючись з яких, воно йменується цілим від природи...".Подальший розвиток ідея системності отримала в працях Спінози, Лейбніца, Ліннея, Ламберта, Канта, Гегеля.

Система має такі, характерні тільки для неї, ознаки: вона складається з елементів; елементи між собою взаємодіють; взаємодію ініціює системотвірний чинник; система має свою, тільки їй притаманну структуру; внаслідок взаємодії елементів виникає системна властивість, яка діє на елементи і їхні зв´язки, певним чином змінюючи їх. Як тільки зникає власне взаємодія, система, зникає і системна властивість.

Повернемося до суб´єкт — об´єктної взаємодії. На перехресті прямої і зворотної дій виникає системна властивість суб´єкт — об´єктної взаємодії. Такою властивістю є кінцевий результат діяльності, а саме, зв´язка "дія — інформація". Для того, щоб виникла зв´язка "дія — знання", потрібно, щоб відбулося присвоєння зв´язки "дія — інформація".

Виникає проте запитання: "Які умови необхідні для взаємодії?" Перш за все, має бути та "частина" взаємодіючого суб´єкта і та "частина" повернутого до суб´єкта об´єкта, які мають однакові властивості. Саме у площині цих властивостей і відбувається об´єднання суб´єкта та об´єкта і виникнення системної властивості. Вплив суб´єкта на об´єкт зумовлює перетворення об´єкта, точніше того боку, в площині якого відбувається взаємодія.

Однак, взаємодія відбувається в уже виділеній площині спільних властивостей суб´єкта й об´єкта взаємодії. Тому виникає запитання, яким чином формується площина спільних властивостей суб´єкта й об´єкта. Ми вважаємо, що головну роль виконує тут системотвірний чинник. Саме він силою своєї дії змушує взаємодіяти між собою компоненти системи, тобто системотвірний чинник діє на всіх етапах взаємодії, отже і на початку її. Таким системотвірним чинником є образ того результату, який очікується. Однак, на початку взаємодії кінцевий результат суб´єкта невідомий, але той досвід, яким володіє суб´єкт, дає змогу йому створити образ майбутнього кінцевого результату.

Ініціювання взаємодії суб´єктом пізнання виявляється у формі його активності, яка у свою чергу виявляється в тому, що суб´єкт діє на об´єкт, виділяючи в об´єкті той бік, який цікавить суб´єкта. Суб´єкт ніби повертає до себе об´єкт таким боком, який на даний час є предметом Дослідження. Інструменти впливу суб´єкта на об´єкт — це запитання, проблема, завдання. Але це також і вміння, і навички, які використовує суб´єкт, діючи на об´єкт, це також і способи дій. Отримання відповіді, проміжні результати застосування інструментів впливу — це зворотна дія, вплив об´єкта на суб´єкт. Зрозуміло, що пряма і зворотна дія в суб´єкт — об´єктній взаємодії можуть не збігатися в часі, зокрема зворотна дія, як ми вже відмічали, відстрочена в часі.

Наступна характеристика системи — її структура. Структура — це схема зв´язків об´єкта. Ця схема не може бути просто репрезентована. Зв´язки не відображаються, зв´язки встановлюються, а відображається діяльність із встановлення зв´язків. Тому виникає образ сприйняття чи уявлення. Але якщо діяльність не була глибокою, внутрішньою, то з´являються тільки деякі риси образу.

Розглядаючи механізм взаємодії П.К.Анохін пише: "Таким імперативним чинником, який використовує всі можливості системи, є корисний результат системи... Саме достатність чи недостатність результату визначає поведінку системи." [1, 69]. Отже, конкретний результат діяльності системи, на його тверде переконання, є її системотвірним чинником [там само, с.6].

Ми розглядаємо систему "суб´єкт - об´єкт", конкретним вираженням якої є системи "учень - предмет вивчення" "учень — фрагмент знань", тобто розглядаємо систему "процес засвоєння фрагмента знань", або просто систему "процес".

Кінцевий результат діяльності на початку взаємодії відсутній, його ще немає, отже він не може бути системотвірним чинником. Але в учня, як у суб´єкта взаємодії й елемента системи, який цю взаємодію ініціює, може бути сформований образ кінцевого результату. Це схоже на те, як будівельник зводить дім: спочатку він створює образ майбутнього будинку, потім цей образ втілюється в конкретні малюнки, схеми, розрахунки, визначаються всі його характеристики, планується весь процес будівництва, весь зміст діяльності будівельників. У системі "процес" системотвірним чинником, вусякому разі, одним із них, є образ кінцевого результату.

Сам процес взаємодії - це реалізація внутрішнього плану дій. Це процес, у ході якого учень-суб´єкт ставить запитання, виконує певні дії і отримує відповідь, включає цю відповідь у свій образ світу, знаходить її місце. Створюється пізнавальний образ як системна властивість взаємодії. У ході цього етапу, а найімовірніше в кінці, здійснюється перенесення структури відображуваного об´єкта до суб´єкта, внаслідок чого вплив на суб´єкта пізнання залишає слід у свідомості суб´єкта. Ця принципова схема взаємодії має таку особливість, що один з її елементів, а саме суб´єкт, взаємодію ініціює сам. Він зумовлює характер взаємодії (тривалий, короткий...), він же і повертає об´єкт вивчення тим боком, який його цікавить у першу чергу. Системна властивість описаної системи виникає тільки на час взаємодії, бо коли остання припиняється, зникає і системна властивість.

Різні системи знань мають свої особливості. При цьому механізм виникнення (формування) систем знань різних рівнів ієрархії один і той самий, адже, в основі формування системи знань будь-якого рівня лежить взаємодія суб´єкта пізнання з об´єктом. Оскільки взаємодія — система, отже, вона має системну властивість, яка здійснює реляційний вплив на всі елементи системи і на її зв´язки.

У ході взаємодії суб´єкт формує у своїй свідомості такий її аспект, який має властивості, спільні з тими, котрі має бік об´єкта вивчення, який виділено суб´єктом. Таким чином необхідною умовою суб´єкт -об´єктної взаємодії є виокремлення спільних властивостей суб´єкта й об´єкта. Саме це якраз і сприяє створенню спільного каналу зв´язку, за яким і буде здійснюватися передача структури об´єкта до суб´єкта, тобто виникне відображення.

Можна стверджувати, що коли виникає взаємодія, тобто система, то елементами її є не просто суб´єкт і об´єкт, а взаємодіючі об´єкт і суб´єкт, а системотвірним чинником — образ кінцевого результату, який дає змогу йому хоча б в загальних рисах окреслити очікуваний результат. Він, цей результат, проглядається суб´єкту як у "тумані", однак цього досить, щоб визначити площину спільних властивостей суб´єкта і об´єкта. Ми вважаємо, що існує період підготовки суб´єкта і об´єкта до взаємодії. Саме в цьому періоді формується площина спільних властивостей.

Під час підготовчого періоду суб´єкт здійснює орієнтувальну діяльність, спрямована на перетворення об´єкта. У ході цієї діяльності актуалізуються наявний досвід, здійснюється пошук, маніпулювання предметами, актуалізується раціональна і емоційна сфери. Це на практиці виглядає як планування, прогноз, передбачення, акомодація, адаптація.

Адаптація дидактичної системи до учня. Розглянемо процес, який є складовою частиною планування дидактичного циклу навчання — адаптацію дидактичної системи до індивідуальних особливостей кожного
конкретного учня.

Цей процес включає процедуру визначення всіх компонентів дидактичної системи для кожного конкретного учня, виходячи з рівня його фактологічної підготовки та рівня розумового розвитку. Це видно зі схеми взаємодії вчителя й учня через посередництво дидактичної системи[с.19, рис. 12]. На ній учень позначається трьома складовими прямокутниками. Один з них позначає індивідуально-типологічні якості, другий — наявний рівень розумового розвитку, третій — особливості пам´яті, мислення, уяви.

Засвоєння навчального матеріалу відбувається так, що воно закінчується певним рівнем засвоєння знань. Тому плануючи конкретні цілі навчання, реалізацію яких необхідно забезпечити в навчальному процесі, учитель повинен для кожного учня фактично визначити той рівень засвоєння, до якого він має дійти, будучи включеним у навчальну діяльність. Таким чином він може визначити цілі навчання кожному конкретному учневі і на цій основі укомплектувати однорівневі групи (або принаймні визначити їх для себе).

З усіх попередніх міркувань випливає така думка: учитель повинен забезпечити досягнення конкретних цілей навчання на найвищому рівні кожним учнем, якого він вчить. Однак така максимальна висота вчительської планки ні теоретично, ні практично неможлива. По-перше, тому що наявний рівень розумового розвитку всіх учнів класу неоднаковий, що вже не може забезпечити високого рівня засвоєння всіх у межах однакового для всіх часу навчання. Тут варто зауважити, що у наших школах навчання відбувається на основі принципу: час навчання однаковий, фіксований, а результати різні. Звичайно, можна задати високі кінцеві результати навчання для кожного учня, але враховуючи індивідуальні відмінності учнів, ми маємо визнати, що час навчання для кожного з них буде неоднаковим. Отже, якщо в учня нахили, задатки, здібності до вивчення даного навчального предмета цілком посередні, задовільні, то, напевно, немає чого йому витрачати дуже багато енергії і зусиль, щоб цей предмет засвоїти на найвищому рівні. В інтересах розвитку його особистості та його майбутньої професії такої необхідності немає. Та й з точки зору вчителя така постановка цілей навчання не є обґрунтованою, оскільки вчитель зміг би розподілити увагу і допомогу іншим учням, яким його допомога й увага дали би більше. Іншими словами, чітке формулювання цілей навчання для кожного конкретного учня — необхідна умова для науково обґрунтованої організації його навчання.

Як бачимо, першим кроком у плануванні й організації процесу навчання є оцінка можливостей учня, його розумової підготовки до засвоєння даного матеріалу; другим - адаптація дидактичної системи до психологічних особливостей учня; третім — організація впливу дидактичної системи на учня; четвертим — процес учіння, п´ятим — отримання інформації про ступінь досягнення мети навчання. Шостий крок полягає у тому, що вчитель знаходить різницю між запланованим ступенем досягнення мети навчання і реальним, досягнутим ступенем, і на основі цієї різниці моделює, а потім практично реалізовує корекційні заходи, спрямовані на зменшення цієї різниці у подальшому. Перший, другий, п´ятий і шостий процеси складають суть діяльності вчителя, яка називається викладанням або научуванням. Четвертий процес становить суть діяльності учня, яка, як відомо, називається учінням.

Взаємодіючи з об´єктом вивчення, суб´єкт виділяє у ньому предмет вивчення і потім здійснює всі можливі дії не з усім об´єктом, а з одним лише його боком — предметом вивчення. Відомо, що для того, щоб вивчити властивості якого-небудь об´єкта, потрібно його включити у взаємодію з іншими об´єктами. Тоді, спостерігаючи й аналізуючи цю взаємодію, суб´єкт зможе виявити властивості об´єктів. Включивши об´єкт вивчення у різні взаємодії, ми поступово дослідимо всі його властивості й отримаємо його повну пізнавальну картину.

Наведені вище міркування характеризують той варіант взаємодії, коли цю взаємодію ініціює вчитель. Але, як видно зі схеми дидактичного циклу, взаємодію може ініціювати й учень через посередництво учителя, виходячи зі своїх можливостей, задатків, здібностей, майбутніх професійних інтересів тощо. Цей випадок взаємодії розкриває суть індивідуального підходу в навчанні та дію принципу природовідповід-ності. Поєднання двох учасників взаємодії, кожен з яких може її ініціювати при досягненні цілей навчання, приводить до так званого особистісно-орієнтованого навчання, яке, як це видно з попередніх міркувань, швидше є не теоретичною, а практичною проблемою.

Підсумок. Навчання розглядається як суб´єкт — суб´єктна та суб´єкт — об´єктна взаємодії. Перша відбувається у просторі дидактичної системи, що означає, що всі дії вчителя безпосередньо пов´язані з компонентами дидактичної системи та їхніми зв´язками. Учителя цікавить також і результат цієї прямої дії, тому він організовує ще й зворотну дію, тобто таку, яка дає інформацію про його пряму дію. Під час цієї взаємодії відбувається перетворення досвіду учня. Таке саме перетворення відбувається і під час другої взаємодії, суб´єкт — об´єктній. Вона здійснюється на основі циклу управління. Таким чином, навчання — це взаємозв´язана сукупність діяльностей учителя й учнів, яка як процес є їх взаємодією, в ході якої учитель здійснює управління засвоєнням учнями знань, умінь і навичок та на цій основі розвиток їх розумових, емоційних і творчих сил. Навчання має цикловий характер у тому розумінні, що воно розпочинається з формулювання мети навчання, організації змісту матеріалу, на розкритті якого і буде розгорнута реалізація даної мети, далі настає стадія обов´язкового вибору цілої сукупності методів і засобів навчання, за допомогою* яких учитель зміг би забезпечити досягнення цієї мети, приведення відповідних дій у реальну взаємодію, нарешті отримання інформації про ступінь досягнення мети навчання з оцінкою розбіжності між наявним ступенем і запланованим для кожного конкретного учня. Для того, щоб гармонізувати всі дії вчителя, пов´язані з усіма компонентами дидактичної системи, необхідно здійснити адаптацію дидактичної системи щодо всіх особистісних параметрів учня.