Дидактика

§ 5. Теоретичні засади розвивального навчання

Що таке розвиток? У філософії під розвитком розуміють необоротну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об´єктів. Тільки одночасна наявність цих трьох властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін. Необоротність змін характеризує ту особливість, що розвиток ніби повторює пройдені етапи, але повторює вже на вищому рівні. За наявності спрямованості зміни накопичуються, але оскільки процес змін має єдину внутрішньо взаємозв´язану лінію, то це приводить до виникнення нової якості, нового якісного стану об´єкта, який виступає як зміна його складу і структури. Здатність до розвитку становить одну із загальних властивостей матерії і свідомості.

Істотною характеристикою процесів розвитку є час, по-перше тому що всякий розвиток здійснюється в реальному часі, по-друге, тільки час виявляє спрямованість розвитку. Спрямовані зміни породжують принципово нові структури і зв´язки.

Вивчення механізмів розвитку висунуло вимогу глибшого вивчення об´єктів розвитку, особливо їх організації і функціонування. Об´єктивними критеріями, які дають змогу реалізувати кількісний підхід до вивчення процесів розвитку, є підвищення або зниження рівня організації об´єктів, що розвиваються. Така точка зору філософії на розвиток. Як розуміє розвиток психологія і педагогіка?

Ці науки, як відомо, вивчають закони, за якими відбувається психічний розвиток людини і формується її особистість. Розвиток психіки в дитячому віці проходить ряд послідовних періодів, які якісно відрізняються один від одного. Кожен з періодів розвитку дитини є своєрідним відрізком її біографії, який характеризується й особливим стилем життя, й особливостями її організму; дитина по-своєму вирішує проблеми, які життя ставить перед нею. Вона накопичує свій особистий життєвий досвід, оволодіває не тільки зовнішніми способами поведінки, а й способами мислення, запам´ятовування, вчиться керувати своїми сприйманням, увагою, емоціями.

Психологічними дослідженнями встановлено, що в ході засвоєння соціального досвіду психічні функції не просто удосконалюються збільшуючись в обсязі (наприклад, раніше дитина могла запам´ятати п´ять слів, потім — десять), а й набувають якісно нового змісту і структури.

Відомо, що психіка дитини розвивається в діяльності, в її взаємодії з людьми і предметами. І будь-яка діяльність передбачає спільну роботу різних психічних функцій: сприймання, пам´яті, мислення тощо. Тому в процесі засвоєння соціального досвіду розвивається не тільки кожна окрема психічна функція, але в психіці дитини виникають деякі системні психічні утворення (новоутворення), які і стають притаманними їй формами психічного життя. Такими системними новоутвореннями є всі психологічні особливості людини. Важливо те, що багато з них не розпадаються після завершення діяльності, що їх зумовила, вони міцно закріплюються і стають характерними для людини особливостями (Л. Божович).

Фізіологи стверджують, що в корі головного мозку формуються матеріальні ділянки, які несуть відповідальність за функціонування цього новоутворення. їх виникнення і становить зміст психічного розвитку, його сутність. Усі системні психічні новоутворення є не простою сукупністю елементарних психічних функцій, які входять в його структуру. Ці функції зливаються в єдине нерозривне ціле, яке володіє якісно новими особливостями. Наприклад, логічна пам´ять — не просто пам´ять плюс мислення, це якісно нова форма в розвитку пам´яті, яка, ставши логічною, починає діяти за новими, тільки їй притаманними законами. Це якісно нова форма розвитку пам´яті.

Складні психічні новоутворення в порівнянні з простішими володіють ще однією характерною особливістю: вони несуть у собі безпосередню спонукальну силу. Неврахування їх у житті призводить до виникнення певного дискомфорту. Отже, психічний розвиток дитини тісно пов´язаний з послідовним накопиченням соціального досвіду, який відкладається у формі різноманітних за змістом і будовою психічних новоутворень. Вони, раз виникнувши, стають тією психологічною реальністю, яка починає визначати поведінку і діяльність дитини, а тим самим і хід його подальшого розвитку.

За висловом Л.С.Виготського, для кожного віку існує своя специфічна "соціальна ситуація розвитку". Скажімо, при переході віддошк-ільного віку до шкільного основним новоутворенням є внутрішня позиція дитини. Вона характеризує особистість дитини в цілому, визначаючи її поведінку, діяльність і всю систему її ставлення до дійсності і До самої себе.

Окремі сторінки історії розвивального навчання. В основі розвивального навчання лежить проблема зв´язку, відношення навчання і розумового розвитку. У статті "Проблема навчання і розумового розвитку В шкільному віці" [8, с.374 — 390] Л. Виготський пише: "Питання про відношення навчання і розвиток дитини у шкільному віці є центральним і основним питанням, без якого проблеми педагогічної психології і педагогічного аналізу не можуть бути не тільки правильно розв´язані, а й навіть поставлені" [там же]. Історія цього питання знає декілька теорій його розв´язання, їх і розглядає Л. Виготський.

В основі першої теорії лежить ідея про незалежність розвитку від навчання. Навчання розглядається як чисто зовнішній процес, який сам по собі не бере участі в розвитку, нічого в ньому не змінює, не рухає і не спрямовує, а лише використовує його. Однак навчання має бути узгоджене з розвитком. Для засвоєння певного предмета у дитини шкільного віку повинні бути розвинуті способи діяльності і ті розумові здібності, які необхідні для засвоєння саме цього предмета. Тому завдання вчителя саме й полягає в тому, щоб установити, наскільки вони дозрілі, щоб навчання цьому предметові стало можливим. Отже, в основу покладено повну незалежність розвитку розумових здібностей, способів розумової діяльності від процесів навчання.

Розвиток, на думку представників цієї теорії, має пройти низку циклів, перш ніж можна буде приступити до навчання. Навчання будується на розвитку, отже, розвиток випереджає навчання. Розвиток певних розумових функцій, розумових здібностей, способів діяльності відбувається сам по собі і навчання на цей процес ніякого впливу не має. Яскравим представником цього напряму був відомий швейцарський психолог Жан Піаже (1896 — 1980). Зрозуміло, що ідея незалежності розвитку від навчання не сприяє тому, щоб не тільки шукати шляхи розв´язання проблеми зв´язку розвитку і навчання, а й щоб її всього лише поставити.

І хоч дана теорія не визнає розвивального навчання, у ній не все потрібно відкидати. Те, що засвоєння певного матеріалу вимагає, щоб були сформовані відповідні функції, способи діяльності, розумові здібності, доведено повсякденною шкільною практикою. Якби в учня початкової школи були сформовані необхідні розумові здібності, які дають змогу засвоїти, образно кажучи, інтегральне та диференціальне числення, то, напевне, ця сфера знань була б давно предметом засвоєння цих учнів.

Друга теорія. Основу її становить ідея про те, що навчання і є розвитком, тобто, що процес розвитку повністю зливається з процесом навчання. Процес навчання ототожнюється з процесом розвитку. Отже, керувати процесом розвитку - це означає керувати і процесом навчання, кожен крок у навчанні - це і крок у розвитку, тобто будь-яке навчання є розвивальним навчанням.

Третя теорія, як пише Л. Виготський, намагається подолати крайнощі двох перших шляхом їх поєднання: розвиток — процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємозв´язані чи взаємозумовлені процеси — дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, — навчання і є розвитком.

Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше — сам факт об´єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий — фактично визнається існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконалення загальних розумових здібностей [8, с.380].

У пошуках правильного відношення між ходом розвитку дитини і можливостями її навчання необхідно визначити два рівні розвитку дитини. Рівень розвитку психічних функцій, який склався внаслідок вже завершених циклів розвитку, називають актуальним рівнем розвитку. Отже, актуальний рівень розумового розвитку — це той рівень, який склався на даний час у конкретного учня під впливом усієї системи навчання і виховання.

Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

"Різниця між рівнями розв´язання задач, доступних під керівництвом, при допомозі дорослих і в самостійній діяльності, визначає зону ближнього розвитку дитини" [8, с.385].

Отже, те, що учень виконує самостійно, характеризує рівень актуального розвитку, а те, що учень може виконати, використовуючи підказку, допомогу вчителя, характеризує зону ближнього розвитку.

Те, що учень сьогодні виконує за допомогою вчителя, завтра він зможе виконати самостійно, отже, зона ближнього розвитку допомагає нам визначити його близьку перспективу, його завтрашній день. Ось тому навчання має орієнтуватися не на вчорашній день у розвитку дитини, а на день завтрашній. Саме за цих умов навчання буде вести за собою розвиток. Орієнтуючись на ще не завершені цикли розвитку, воно сприяє, з одного боку, їх завершенню, а з іншого, — появі нових циклів.

Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини з´являється на сцені двічі -спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна [14, с.387]. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини. Далі Л. Виготський пише: "...навчання не є розвитком, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, в