Дидактика

§ 6. Системно-модульне навчання

Системна природа модуля. Термін "модуль" у перекладі з латинської означає "міра". В архітектурі, математиці, техніці цей термін має своє специфічне для даних галузей трактування, його розуміють як "уніфікований функціональний вузол..., який складається із взаємозамінюваного набору деталей і призначений для самостійної дії у приладі або апараті" (Українська Радянська Енциклопедія), або це - "вживана в іноземній літературі назва складових частин космічного корабля ..." (там само).

Однак для педагогічної науки значно важливішим є розуміння цього поняття як змістової одиниці вимірювання інформації. Оскільки інформацію переносять повідомлення, то їх цінність (міра інформації) залежить від тезаурусу, яким володіє приймач цієї інформації. Таким приймачем, як правило, є людина або прилад. Отже, конкретна інформація пов´язана з досвідом конкретної людини. Ці міркування дають підстави для висновку, що модуль — не змістова одиниця інформації, яка вже засвоєна людиною, яка циркулює у свідомості людини і яка робить певний внесок у фонд тих знань, які має людина про даний об´єкт пізнання. Одне слово, модуль - це змістова одиниця вже засвоєної Інформації.

Оскільки модуль - змістова одиниця інформації, то вона є частиною цілого, яка робить певний внесок у формування цього цілого і виконує певну функцію в конструюванні цього цілого. Ця частина, функціонуючи як автономна змістова одиниця, може бути використана людиною у її пізнавальних чи практичних діях, а може бути використана і в поєднанні з іншими змістовими частинами, утворюючи ціле. Проте ціле - завжди система, а тому модуль - це елемент системи певного рівня ієрархії. Іншими слонами, якщо модуль - змістова одиниця засвоєної людиною інформації, то форма організації цієї інформації у ціле - система. Тільки розуміння модуля як системи дає можливість зрозуміти цінність модульного підходу в навчальних цілях.

Кожен модуль робить свій внесок у формування цілого, отже, кожен виконує свою, тільки йому притаманну, функцію у побудові цілого. А це означає, що модулем може бути не будь-яка частина цілого, а тільки така, бел якої ціле утворитися не може.

У кожній системі істотну роль відіграє взаємодія, взаємозв´язок елементів системи. Є взаємодія - є і система, немає взаємодії частин - немає і системи. Наявність взаємодії є однією з необхідних умов виникнення системної властивості цілого. Саме взаємодія модулів приводить до появи нової якості, яку має ціле. У нашому випадку нею є знята невизначеність щодо самого об´єкта вивчення, іншими словами, об´єднання одного модуля з іншими дає додаткову інформацію про об´єкт вивчення. Розглянемо такі речення: "Я прийшов додому. Вдома нікого не було". Об´єднаємо їх сполучником "а" і одержимо нове речення: "Я прийшов додому, а вдома нікого не було". У новому реченні закладена інформація, яка міститься як у першому, так і в другому реченні, але крім того з´явилася нова, а саме інформація про те, що прийшовши додому, я когось сподівався там побачити. Системність мислення, яка є природною якістю людського мозку, спонукає людину до об´єднання частин цілого, щоб більше і глибше знати про це ціле.

Зрозуміло, що тільки тоді модульність у пізнанні дійсності може дати певну користь, коли суб´єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто коли він володітиме уміннями розглядати об´єкт вивчення крізь призму системи. Що слід розуміти під цією думкою?

Ми вже зазначали, що кожна система має цілий набір атрибутивних ознак. Вивчити об´єкт як систему — означає знайти змістове наповнення кожній атрибутивній ознаці системи. Однією з них є ієрархічність системи. Масштабність завдань, їх обсяг та функціональність системи і визначають обсяг кожної частини цілого. Це означає, що модуль може мати різний обсяг і що він сам є системою певного рівня ієрархії. Отже, випливають двоякого роду завдання: вивчити самі модулі як системні утворення і вивчити ціле як результат їх взаємодії. Навчання, яке розв´язує ці завдання, і є модульним навчанням. Через зрозумілі причини воно може відбуватися тільки тоді, коли учні засвоїли системну методологію пізнання, коли нею добре володіють учителі і коли матеріал, що пред´являється для засвоєння, проструктурований за системним принципом. Нарешті, вимагає системної організації і сам процес навчання.

Уточнимо деякі терміни. Очевидно, є відмінність між модулем як змістовою одиницею інформації, що вже циркулює у свідомості людини, тобто є одиницею вже засвоєного змісту, і модулем, який пред´являється для засвоєння. Якщо перший — просто модуль, то другий називають змістовим модулем. У кожному модулі можна виділити деякі його аспекти або підмодулі.

Модульне навчання — це, очевидно, таке навчання, яке не тільки приводить до засвоєння змістових одиниць інформації, а й до появи у свідомості учня пізнавального образу цілого, утвореного з цих змістових одиниць.

Деяке уявлення про зовнішні форми організації навчання на основі модулів дає аналогія його з програмованим навчанням. Як відомо, при програмованому навчанні весь зміст теми розбивається на змістові одиниці, частини, кожна з яких має певну автономність. Дії учня, спрямовані на опанування такої одиниці, називають кроком. Після закінчення кроку учневі пропонують завдання, виконання якого дає йому змогу приступати до нового кроку, а невиконання є ознакою того, що дана одиниця змісту учнем ще не засвоєна, і тому необхідно далі над нею працювати. У модульному навчанні все відбувається майже так само, з тією лише різницею, що обсяг автономної змістової частини набагато більший, а кроків учня з його засвоєння не один, а ціла серія. І все ж модульність у навчанні має свій, тільки їй притаманний смисл.

Модульне навчання як надбання світової педагогіки має свою історію. Ще у 60-ті роки американські педагоги і психологи запропонували педагогічну новинку: пакет науково-адаптованих програм для індивідуального навчання, який давав можливість оптимізувати на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем попередньої підготовки, що давало можливість задовольнити його пізнавальні потреби. Таким чином, у першому своєму варіанті модульна технологія виглядала як набір різнорівневих стратегій для навчання кожного конкретного учня.

Оскільки навчання — процес, то виникає запитання: модуль — це тільки змістова чи, можливо, це змістово-процесуальна автономна одиниця? Якою її б не розглядати, вона є системою з дуже сильними внутрішніми зв´язками, такими, які формують певну цілісність. І ця цілісність є результатом взаємодії певних компонентів, отже, має системну природу. Тобто кожен окремо взятий модуль — це система. Однак під модулем можна розуміти і змістово-процесуальну одиницю. Очевидно, можна було б стверджувати, що модульність, яка поширюється як на змістову, так і на процесуальну складові навчання, є зовнішнім вираженням системності у навчанні.

Розглянемо деякі варіанти організації навчання. Нехай зміст навчального матеріалу ми розбили, наприклад, на три модулі. Спочатку вивчається перший модуль, проводяться всі види навчальної роботи, які заплановані з даної змістової частини, і проводяться визначені письмові контрольні роботи, тести чи контрольні зрізи.

Концентрація зусиль учителя й учнів, акцентування уваги до даної змістової частини сприяє поглибленому засвоєнню матеріалу, отже, і розгляду матеріалу з різних боків, створює повне уявлення про дану частину матеріалу вивчення. Після цього приступають до вивчення другого змістового модуля, потім до третього.

Завдання, таким чином, полягає в тому, щоб сформувати чіткі уявлення про об´єкт або його боки, виробити уявлення про їх функціональне призначення, їх місце і роль у цілісній картині знань про об´єкт вивчення. Тому цілком можливе введення останнього, узагальнюючого модуля, завдання якого — не тільки об´єднати, а й організувати ці три модулі в ціле, в систему.

Звичайно, кожен змістовий модуль оцінюється і виставляється загальна, інтегративна оцінка за всі модулі. Спосіб, на основі якого можна виставити таку оцінку, розглянемо на прикладі вивчення педагогіки. Нехай курс педагогіки ми вирішили вивчати із застосуванням модульного навчання. До складу педагогіки входять такі розділи: дидактика, теорія виховання, школознавство. Історія педагогіки вивчається як окрема педагогічна дисципліна. Кожен розділ — це окремий змістовий модуль. Припишемо всьому курсу педагогіки бал, наприклад, 130. Відповідно до цього залежно від ваги змісту кожного конкретного розділу та часу вивчення у цілісній картині знань з педагогіки, кожному з них припишемо такий бал: дидактика — 50, теорія виховання — 40, школознавство — 10. Це максимальна кількість балів, яку може отримати студент за всі види робіт з трьох модулів, ураховуючи вагу кожного з розділів у всьому курсі педагогіки, тривалість їх вивчення. Врахуємо ще і процесуальний бік навчання. Нехай ще за опрацювання обов´язкової літератури він може отримати максимальну кількість балів — 10, за усну відповідь — теж максимальну кількість — 5 балів, за тест з поточного контролю — теж максимальну кількість — 15 балів. Отже, всього він міг набрати 130 балів. Нехай фактично він набрав 118 балів. Тоді, щоб отримати відсоток засвоєння, який певною мірою характеризує якість засвоєння студентом навчального матеріалу, потрібно поділити число набраних учнем балів на максимальне число балів і помножити на 100 %. Далі використаємо такі перехідні коефіцієнти: для п´ятибальної шкали: незадовільну оцінку він отримує, якщо набере менше ніж 75%, задовільну — якщо набере понад 75, але менше ніж 85 %, оцінку "добре" він отримає, якщо набере понад 85, але менше ніж 95 %, нарешті оцінку "відмінно" він отримає, якщо набере понад 95 %.

Такі перевідні коефіцієнти дають психологічні дослідження процесу оцінювання знань учнів. Як свідчить практика, вони дещо завищені, тому в практиці частіше користуються трохи нижчою шкалою.

У практиці використовують ще й таку схему оцінювання модуля. Визначають усі види робіт, які учень або студент повинен виконати підчас засвоєння даного змістового модуля. Наприклад, учень повинен усно відповідати не менш як два рази, максимальна оцінка даного виду— 10 балів, довготермінова письмова робота — ЗО балів, лабораторна робота — 10 балів, контрольна робота - 50 балів, самостійне дослідження невеликої проблеми — 20 балів. Усього 120 балів. Якщо учень за всі види робіт набрав 100 балів, то його коефіцієнт засвоєння визначимо так: 100 поділимо на 120 і помножимо на 100%. Це дорівнюватиме 84%, за п´ятиба-ловою шкалою оцінок на основі описаної вище системи перевідних коефіцієнтів - це оцінка "4".

Розглянемо ще деякі аспекти модульного навчання. Як відомо, клітиною навчального процесу є дидактичний цикл, який схематично зображено на мал. 2 (стор.). З погляду цього навчальний модуль визначається як програмова процесуально-змістова одиниця завершеного циклу навчання. Управління цим циклом передбачає створення окремих підмодулів. Дамо аналіз кожному з них. Учитель визначає цілі навчання всіх груп з даної теми для кожного учня зокрема. Йдеться про те, що для кожного учня має бути визначено конкретний рівень засвоєння матеріалу, розвивальні, виховні та політехнічні цілі. У процесі організації навчання кожен учень повинен орієнтуватися на той зразок, завдання, які він має виконати після закінчення вивчення теми. Цей підмодуль можна назвати цільовим. Його завдання полягає не тільки у розробці конкретних для кожного учня цілей навчання, а й у створенні образу того рівня, на якому матеріал буде засвоєно кожним конкретним учнем.

Другий підмодуль називають змістовим, оскільки він передбачає не просто визначення, а організацію змісту навчання в єдине ціле з урахуванням індивідуальних відмінностей кожного учня, з урахуванням цільового підмодуля.

Третій підмодуль — операційно-методичний, оскільки він передбачає і стадію планування, і стадію реалізації різних методів навчання, операцій, підходів, способів із урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів. Він передбачає планування і реалізацію відповідних засобів навчання, які мають бути використані реалізації цілей навчання всіх груп.

Четвертий підмодуль — організаційно-діяльнісний. Він визначає, конкретизує і реалізовує форми організації навчання, діяльність кожного учня зокрема й усього класу в цілому. П´ятий підмодуль — контрольно-оцінювальний. Цей мінімодуль містить розробку і реалізацію системи контролю та оцінювання знань кожного учня зокрема, оцінку ступеня досягнення ним кожної мети навчання як на проміжному, так і на підсумковому етапі вивчення, корекційні дії, застосування альтернативної методики. Реалізація всіх п´яти підмодулів у їх єдності і є процесом навчання на основі модульного принципу.

Існує ще один варіант модульного навчання, який називають структурно-концептуальним. При цій схемі здійснення модульного навчання матеріал концентрується навколо певних ідей-категорій. Це дає можливість точно спроектувати і зміст, і процес навчання, виділити змістово-концептуальні блоки. Базовим ядром при такому навчанні є понятійно-термінологічний підмодуль. Стратегічною програмою діяльності учителя й учнів є граф-схема, яка розкриває логічні зв´язки даноїтеми.

Закінчуючи розгляд даного питання, варто відзначити, що існує дуже багато варіантів, чи просто версій здійснення ідеї модульності у реальному навчальному процесі. Звичайно, модульне навчання має всі риси системи навчання, які не зачіпають основ класно-урочної системи навчання, отже, є модифікацією цієї системи.

Підсумок. Під модулем розуміють змістову одиницю інформації. Це частина цілого, яка робить певний внесок у це ціле. Модульність у пізнанні цілого може дати певну користь, коли суб´єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто уміннями розглядати об´єкт вивчення крізь призму системи. Оцінювання навчальних досягнень учнів за кожен модуль здійснюється на основі рейтингового принципу, а повну картину модульного навчання можна побудувати, поклавши в основу дидактичну систему, зокрема дидактичний цикл.